В помощь студенту и аспиранту

• Главная
• Карта сайта
• Контакты
• Закладки

Образовательная поддержка

Где искать:

Статьи

Диссертации

Cтруктура диссертационного исследования

Важным параметром любого исследования, в том числе и диссертационного, служит его актуальность. Этот параметр отражает необходимость и своевременность решения исследуемой проблемы для дальнейшего развития теории и практики образования, характеризует противоречия, которые возникают между общественными потребностями (спросом на научные идеи и практические рекомендации) и наличными средствами их удовлетворения, которые могут дать наука и практика в настоящее время.
Наша компания предлагает недорого услугу купить диплом нового образца на бланке ГОЗНАК в кратчайшие сроки.
При оценке актуальности выбранной темы следует знать, что актуальность применительно к диссертационным работам заключается в убеждении в том, что ранее подобных работ не выполнялось. Для этого желательно четко представить актуальность исследования на трех уровнях:

Пример: кандидатская диссертация «Формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя»:
«Актуальность исследования. Модернизация высшего и среднего образования в России предполагает не только изменение структуры получения образования, но и качественно новый подход к его организации, что находит свое отражение в государственных документах: Национальной доктрине образования в Российской Федерации, Федеральной программе развития образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Современные требования к организации, структуре и содержанию образования отвергают господство субъект-объектной модели обучения и требуют от преподавателей организации деятельности в рамках личностно ориентированной парадигмы образования, построенной на субъект-субъектном характере взаимоотношений участников образовательного процесса. Однако, по данным Е.В. Ткаченко, система образования оказалась не подготовленной к таким радикальным изменениям. Особое отставание при этом проявляется в сфере воспитательной деятельности. Для успешной реализации задач, обусловленных требованиями реформирования и модернизации системы образования в нашей стране, актуальным на социально-педагогическом уровне становится пересмотр профессиональной подготовки специалистов в области воспитания.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования по проблемам подготовки специалистов в области воспитания возрастает в связи с отсутствием в высшей школе утвердившихся подходов к организации данного процесса. Гуманистический характер понимания воспитательного процесса расширяет требования к личности педагога-воспитателя, которая должна выполнять не столько функцию передачи социального опыта подрастающему поколению, сколько фасилитирующую функцию, создавать условия для актуализации потенциала развития личности ребенка. Однако современная подготовка педагога-воспитателя обычно опирается на «знаниевую» парадигму, в известной степени ограничивающую творчество будущего педагога, эмоциональный аспект образовательного процесса, проявление индивидуальности студентов. Преодолению ограничений, свойственных данной организации образования, служит личностно ориентированная подготовка специалистов, при которой педагогическое взаимодействие преподавателей и студентов строится на принципах сотрудничества. Такой подход способствует реализации специфического для каждого студента взаимодействия профессионально значимых качеств и формированию индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что формирование индивидуального стиля деятельности  специалиста в период его профессиональной подготовки традиционно опирается на равнозначное развитие всех профессионально значимых качеств личности студента. Вместе с тем особенностью системы профессионально значимых качеств является ее индивидуальность, выраженная во взаимодействии доминантных и менее выраженных групп качеств. В связи с этим формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя должно строиться с  учетом принципа индивидуализации, предполагающего активизацию процесса подготовки педагога-воспитателя в соответствии с типом доминантной группы профессионально значимых качеств студентов. В этой ситуации использование содержания, форм, методов и средств подготовки будет направлено на формирование устойчивых связей между группами доминантных и менее выраженных качеств, что определяет индивидуальный стиль деятельности будущего педагога-воспитателя.
В педагогике высшей школы накоплен достаточный опыт по формированию индивидуального стиля деятельности будущих учителей. Однако при всем многообразии работ мы вынуждены констатировать, что исследований, которые рассматривали бы собственно аспект формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя с учетом взаимодействия доминантных профессионально значимых качеств студентов и качеств менее выраженных, не проводилось».
С точки зрения актуальности педагогические исследования можно квалифицировать следующим образом:
а) Высокоактуальные исследования. Существует остро выраженная потребность в решении проблемы. Проблема в науке не разработана или разработана очень слабо. Имеются лишь отдельные публикации на эту тему. Решение может положительно повлиять на многие стороны практики. Разработка соответствующей теории может существенно изменить сложившиеся представления по основным вопросам педагогики, открыть новые направления прикладных исследований.
б) Актуальные исследования. Практическая потребность в решении проблемы достаточно выражена. Проблема в науке слабо разработана. Имеются противоречивые подходы. Решение проблемы положительно скажется на различных сторонах практики. Разработка темы может дополнить представления по ряду теоретических вопросов. Открываются новые перспективы для прикладных исследований.
в) Малоактуальные исследования. Практическая потребность в разработке темы незначительная. В целом проблема изучена удовлетворительно, хотя отдельные вопросы не решены. Опубликовано большое число работ, раскрывающих данный вопрос, проблему. Разработка темы может конкретизировать некоторый относительно не­большой круг теоретических положений.
г) Неактуальные исследование. Для практики проблема не значи­ма. В исследовании подобного рода нет необходимости, так как име­ется множество теоретических и прикладных работ, удов­лет­во­рительно решаю­щих эту проблему. Изучение данной темы, проблемы ничего не изменит в теории. Получен­ные данные в основном дублируют существующие теоретические представ­ления без каких-либо их уточнений и дополнений.
Последующие, тесно связанные между собой шаги – выявление противоречий и определение на их основе проблемы исследования.
Противоречия между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между разными объяснениями, интерпретациями фактов есть сущность проблемы. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы, отражает противоречия процесса познания на его исторически определенном этапе.
Сегодня, например, совершенно определенно выявились назревшие противоречия между общим для всех учащихся нормативным содержанием образования и индивидуальными возможностями, склонностями, интересами; между задачами формирования здорового человека и однообразием школьных занятий, гиподинамией, перегрузками учебными заданиями; между разнообразными воспитательными возможностями среды и относительной замкнутостью, закрытостью образовательных и воспитательных учреждений; между воспитанием как руководством, программированием, навязыванием и индивидуальной свободой, суверенностью формирующейся личности.
Обратим особое внимание на то, что противоречия формулируются между наличием старой педагогической традиции и наличием новых положений, а каждое противоречие должно соответствовать и отражать определенный уровень актуальности.
Пример: кандидатская диссертация «Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий»:
«Анализ философской, психолого-педагогической и научно-методи­че­ской литературы, изучение опыта работы высшей школы позволили выявить несоответствия, противоположности и противоречия между:

Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь. Ученые настойчиво подчеркивают мысль о том, что правильная постановка проблемы – залог успеха научного поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения», – утверждал У.Р. Эшби. «Часто правильно поставленный вопрос означает больше, чем решение проблемы наполовину», – заметил В. Гейзенберг.
Прежде всего, необходимо разграничить понятия практической и научной проблем. Практическая проблема – это противоречие, лежащее сугубо в плоскости практической деятельности.
Началу научного исследования предшествует особое соотношение науки и практики, получившее название проблемной ситуации. Это такая ситуация, когда появляются практические вопросы, на которые теория соответствующего объекта не может ответить в силу своей неполноты. Такое противоречие и является движущей силой исследования.
Следует особо подчеркнуть, что далеко не всякое  практическое противоречие порождает проблемную ситуацию в научном смысле слова. Некоторые практические противоречия не требуют производства научного знания и не стимулируют его поиск. Если они и не могут быть разрешены в какой-то конкретной ситуации, то отнюдь не из-за отсутствия научного знания, а в силу практических препятствий, например, в связи с отсутствием финансовых возможностей (многие ошибки диссертантов связаны с непониманием этого обстоятельства.
Проблемная ситуация порождает проблему, т.е. осознание исследователем этих запросов практики, их ясное понимание и четкую формулировку, выяснение того факта, что в науке необходимых ответов нет, что научное знание, таким образом, неполно. Проблема – мост от известного к неизвестному, конкретное «знание о незнании», т.е. знание о наличии «белых пятен» в теории исследуемого объекта. Иными словами, проблему можно обнаружить, только хорошо ориентируясь в определенной области, только сопоставляя уже известное и то, что надлежит установить. В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее.
Таким образом, научная проблема представляет собой осознанное противоречие между запросами практики к теории и ограниченными возможностями теории (в силу ее неполноты) в ответе на эти запросы.
В п. 8 «Положения о порядке присуждения ученых степеней» охарактеризованы разновидности диссертационных исследований, классифицируемые по их результатам:
«Диссертация на соискание ученой степени доктора наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой на основании выполненных автором исследований разработаны теоретические положения, совокупность которых можно квалифицировать как новое крупное научное достижение, либо решена крупная научная проблема, имеющая важное социально-культурное или хозяйственное значение, либо изложены научно обоснованные технические, экономические или технологические решения, внедрение которых вносит значительный вклад в развитие экономики страны и повышение ее обороноспособности.
Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук должна быть научно-квалификационной работой, в которой содержится решение задачи, имеющей существенное значение для соответствующей отрасли знаний, либо изложены научно обоснованные технические, экономические или технологические решения, имеющие существенное значение для экономики или обеспечения обороноспособности страны».
Это положение иногда трактуется так, что якобы есть диссертации, в которых есть научная проблема, а в других ее нет. Это категорически неверная трактовка. Речь идет лишь о том, что в одних случаях решается единичная крупная проблема, а в других случаях – комплекс проблем, решение которых в совокупности представляет большое научное достижение. Иначе говоря, следует иметь в виду, что не только диссертационные исследования, в которых решена «крупная научная проблема», но и диссертационные исследования любого иного типа, любые исследования вообще имеют своей исходной позицией научную проблему, в том числе, разумеется, и всех типов, перечисленных в пункте 8 «Положения…». Это связано с тем, что если нет научной проблемы, то нет и не может быть научного исследования, диссертации. Такова суть и природа науки, иного не дано по существу, по определению.
Таким образом, исходным пунктом творческой деятельности является поиск, осознание и формулировка проблемы исследования, источником которой обычно являются узкие места, затруднения, конфликты, рождающиеся в практике. Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить три относительно обособленных процедуры:

Существует ряд вариантов изложения проблемы исследования. Для педагогических исследований наиболее распространенным является следующий:

Пример: кандидатская диссертация «Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий»:
«На основе анализа актуальности, выявленных несоответствий, противоположностей и противоречий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе педагогических возможностей информационно-коммуникационных технологий в формировании профессиональной компетентности будущих переводчиков».
Пример: кандидатская диссертация «Реализация принципа преемственности как фактор повышения качества экологического образования общеобразовательного учреждения»:
«Анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, изучение опыта общеобразовательных учреждений позволили выявить и сформулировать проблему исследования, которая заключается в теоретико-методическом обеспечении процесса реализации принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения».
Пример: кандидатская диссертация «Технология формирования информационной культуры будущего специалиста в процессе самостоятельной работы»:
«Названные противоречия делают актуальной проблему исследования: каким образом формировать информационную культуру будущих специалистов в процессе профессиональной подготовки».
Обязательным требованием к диссертационной работе является обоснованное обозначение объекта, предмета и темы исследования. Их выделение осуществляется на основе анализа литературы, состояния практики и формулировки проблемы исследования.
Сначала выбирается объект исследования – некоторая сфера реальности, представляющая собой целостную систему. Основанием для выбора служит несовершенство теории рассматриваемого объекта, т.е. ее недостаточные объяснительные и прогностические возможности.
Понятие «объект исследования» нетождественно понятию «объективная реальность» или понятию «объектная область исследования». В качестве объекта познания выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. Объект исследования – это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит конкретным полем поиска. Это делает объект научного познания некоторым единством объективного и субъективного.
Объект исследования в педагогике – это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя, например, на процесс развития субъектов воспитывающих отношений, на процесс становления новой образовательной системы, на эффективность определенной технологии. Вот почему не совсем корректно называть объектом исследования, например, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изучению в данной работе.
Таким образом, целью всякого научного исследования является совершенствование теории избранного объекта реальности. Наряду с понятием объекта (в связи с неполнотой его теории) вводится понятие предмета исследования, которое еще конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению.
Т.е. под предметом исследования понимается сфера реальности, представляющая собой часть исследуемого объекта, за рамки которого он не выходит, и в отношении которой нет теории или теория неполна. Это как бы «белые пятна»в теории объекта.
В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. Поэтому определение предмета исследования означает и установление границ поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможности их временного вычленения и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими средствами и методами.
Пример: кандидатская диссертация «Формирование индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя»:
«Объект исследования – профессиональная подготовка будущих учителей к воспитательной деятельности».
«Предмет исследования – процесс формирования индивидуального стиля деятельности будущего педагога-воспитателя».
Пример: кандидатская диссертация «Реализация принципа преемственности как фактор повышения качества экологического образования общеобразовательного учреждения»:
«Объект исследования: система непрерывного экологического образования в общеобразовательном учреждении».
«Предмет исследования: процесс реализации принципа преемственности в экологическом образовании учащихся общеобразовательного учреждения».
Пример: кандидатская диссертация «Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий»:
«Объект исследования – профессиональная компетентность будущих переводчиков».
«Предмет исследования – процесс формирования профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-комму­никационных технологий».
Пример: кандидатская диссертация «Формирование культуры педагогического общения будущих специалистов дошкольного образования в комплексе «педвуз – педколледж»:
«Объект исследования – профессиональная подготовка будущих специалистов дошкольного образования в комплексе «педвуз – педколледж».
«Предмет исследования – формирование культуры педагогического общения будущих специалистов дошкольного образования на этапе вузовской подготовки в комплексе «педвуз – педколледж».
В теме исследования должно прямо или косвенно найти отражение заключенное в проблеме противоречие, при этом формулировка темы одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы.
Часто, даже не задумываясь о том, что тема должна отражать предмет и проблему исследования, основной акцент в формулировке темы делается на одном из методов исследования, подчас даже не специфичном для данной работы. Например, подчеркиваются методы моделирования, проектирования и т.п. Разумеется, и моделирование и проектирование (как методы) могут быть предметом педагогических исследований.
И все-таки главной ошибкой, имеющей стратегическое звучание, является выбор «недиссертабельной» темы. В этом отношении можно выделить, как минимум, три основных случая:
во-первых, выбор темы, объем исследовательской работы по которой требует усилий, превышающих возможности одного исследователя;
во-вторых, выбор темы, решение которой еще не подготовлено ходом развития науки;
в-третьих, выбор темы, нуждающейся в эксперименте, который в силу обстоятельств нельзя осуществить.
Формулировка темы кандидатской диссертации не должна превышать 11 слов. В формулировке темы должны четко прослеживаться объект исследования, предмет исследования и средство (условие) преобразования предмета.
Пример: кандидатская диссертация на тему «Формирование профессиональной компетентности будущих переводчиков средствами информационно-коммуникационных технологий»:
Пример: кандидатская диссертация на тему «Реализация принципа преемственности как фактор повышения качества экологического образования общеобразовательного учреждения»:
Пример: кандидатская диссертация на тему «Технология формирования информационной культуры будущего специалиста в процессе самостоятельной работы»:
Цель исследования по своей гносеологической природе состоит в решении его проблемы, т.е. в получении некоего нового научного знания. Речь, в сущности, идет о том, чтобы раскрыть указанную формулу цели содержательно.
Педагогическая цель не является плодом мечты, фантазии или только благих пожеланий исследователя. Она – результат предвидения, основанного на сопоставлении педагогического идеала и потенциальных резервов преобразования реальных процессов и явлений педагогической действительности. Предвидение, связанное с сопоставлением идеала и реальности и выявлением возможности приближения к идеалу, создает возможность реального целеполагания. Оно совершается на основе анализа действительности, экстраполяции ее тенденций на будущее (Б.С. Гершунский), с учетом регулирующих возможностей изменения условий и средств педагогического процесса. В таком процессе участвуют и расчет, и анализ, и фантазия, и интуиция исследователя. Учитываются педагогические, психологические, общесоциальные закономерности, которые, как известно, носят стохастический, приблизительный характер, отражают тенденции, а не конкретный, во многом вариативный, зависящий от совпадения многих обстоятельств процесс развития.
Итак, цель – это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска. Подобно шахматисту, исследователь должен, оценив сложившуюся позицию, мысленно преобразовать ее в иную, более выгодную позицию с тем, чтобы потом выработать план игры, определить ходы, наилучшим образом ведущие к намеченному преобразованию.

Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач.
Задачи исследования представляют собой детализированную и «привязанную» к конкретным условиям цель исследования с ориентацией на его гипотезу. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, искомое, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы. Реализованная с учетом конкретных условий задача синтезирует содержательную, мотивационно-побудительную и операционную стороны исследовательской деятельности и является ее своеобразным «фокусом».
A.M. Новиков, анализировавший диссертационный опыт в этой области, отмечает, что задачи диссертационного исследования обычно формулируются в одном из двух вариантов. Согласно первому из них цель исследования конкретизируется в виде структурно-временных компонентов исследования, отражающих его этапы. Это наименее предпочтительный вариант. Второй, более строгий и, следовательно, более предпочтительный вариант состоит в том, что в качестве отдельных задач выступают структурно-логические компоненты исследования. Встречаются и комбинированные варианты, в которых кроме того обозначаются и некоторые организационные условия.
Среди значительного количества задач, подлежащих решению, очень важно выделить основные. Их рекомендуется выделить сравнительно немного, не более 5–6. Однако обязательно должны быть выделены три группы задач.
Чаще всего первая из основных групп задач – историко-диагно­сти­ческая – связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования; вторая – теоретико-моделирующая – с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования; третья – практически-преобразовательная – с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций. Остальные, более частные задачи, относят чаще всего в качестве подзадач к основным.
Лестница верно поставленных задач определяет «маршрут поиска, уточняет, какую последовательность задач нужно выстроить, чтобы решить проблему. Составление этого «дерева» чаще всего проводится путем выяснения того, что нужно узнать, установить для получения результата (цели). Затем происходит своего рода «Обратное восхождение» от цели к исходным позициям.
Параллельно с выявлением и формулированием проблемы исследования ведется поиск и делаются первые предположения о путях решения проблемы и ожидаемых результатах, т.е. создается гипотетическая теория исследуемого объекта (кратко: гипотеза).
С этой целью выдвигаются и анализируются все логически возможные варианты гипотезы. Даже те, которые на первый взгляд представляются маловероятными или неосуществимыми, например, ввиду их технологической нереальности на данном историческом отрезке времени. В технологии научного творчества это тонкий и очень сложный момент. От его успеха зависит успех всей работы. Сложность его состоит, в частности, в том, что для каждого конкретного случая строится своя аналитическая конструкция, которую можно назвать «полем возможных гипотез».
Работа над проблемой и гипотезой исследования, как уже отмечалось, рассматриваются в процессе их методологического и технологического анализа раздельно. И на то есть, как было показано выше, достаточно оснований. Это, несомненно, относительно обособленные стороны процесса исследования. Но лишь относительно обособленные. Раздельное рассмотрение отнюдь не означает раздельного, изолированного выявления проблемы исследования и выдвижения гипотезы. Подчеркнем, что речь идет о едином процессе исследования, охватывающем обе неразрывно связанные стороны (проблему и гипотезу) процесса исследования. Заметим также, что не следует примитивизировать сущность указанного единства, трактуя его таким образом, что в реальном исследовании гипотеза и проблема пишутся одновременно в буквальном смысле, хотя в отдельных фрагментах и это не исключено.
Говоря в общем, комплексная работа по определению проблемы и поиску гипотезы (применительно к педагогическим системам, являющимся динамическими) строится; следующим образом.

а) определяются закономерности функционирования системы, включая необходимые оптимальные параметры;
б) определяется динамика изменений системы в условиях ее фун­кционирования;

Иначе говоря, строится крупноплановая гипотетическая теория объекта исследования. Аспектом этой работы является процедура, которая именуется выдвижением гипотезы. Повторим, речь идет о том, что в процессе выполнения перечисленных выше технологических операций создается теория исследуемого объекта, отличающаяся от уже имеющейся какими-то новыми элементами. Полученные «добавки» в своей совокупности и представляют собой гипотезу. В усеченном виде работа над гипотезой может выглядеть и так: устанавливаются отклонения реального поведенияобъекта от норм его поведения, соответствующего имеющейся уже теории, и на этой основе строятся предположения, дополняющие теорию, корректирующие ее.
Подчеркнем еще раз, что в педагогике, да и не только в педагогике, речь идет обычно не о создании гипотетической теории объекта исследования вновь, от нуля, а о ее совершенствовании, поскольку в образовании – в этой древней сфере человеческой практики – почти нет совершенно не обсуждавшихся ранее проблем. В то же время этот уже пройденный в прошлом путь строительства теоретической модели исследуемого объекта необходимо вновь проходить вслед за предшественниками с самого начала для того, чтобы установить спорные моменты или упущения в предшествующих теориях.
Затем прорабатываются все (!) варианты гипотезы. В результате этой работы исключаются так называемые запрещенные варианты. К ним относятся те, которые выходят за границы реального, т.е. принадлежат виртуальному полю. Речь идет о следующем. Всегда, когда строится аналитическая конструкция «поля гипотетических возможностей», используемая при обозначении всех мыслимых вариантов гипотезы, в числе модельных конструкций оказываются и не осуществимые в практике конструкции. Чаще всего эти виртуальные конструкции лежат на границах применимости теории. Делается это следующим образом. Определяется функционально полный набор параметров анализируемой системы. Учитывая предельно возможные значения этих параметров, детерминируемые реальными условиями среды и предельными возможностями самого объекта исследования, в конечном итоге очерчивается круг возможных вариантов гипотезы.
Путем выполнения названных процедур отбирается наиболее вероятная гипотеза – рабочая. В дальнейшем рабочая гипотеза подвергается дополнительной аналитической и, что принципиально важно, опытно-экспериментальной проверке.
Создание гипотетической теории трудоемкая работа, требующая напряжения всех сил и возможностей человека. К тому же она психологически осложняется тем, что идет именно поиск, а в ситуации поиска, когда не ясны ни продукт, ни сроки завершения работы, складывается состояние неопределенности, которое способен выдержать не каждый. Но это и есть процесс творчества. Выполняется эта работа предельно тщательно, поскольку именно здесь лежит и главная опасность ошибки на пути к истине, ошибки, которая может перечеркнуть многолетний труд не только одного исследователя, но и целых научных коллективов. История науки, в том числе и педагогической, изобилует примерами, когда из-за некорректно проработанного «поля возможностей» необдуманно отброшенный или неучтенный вариант гипотезы оказывался главным путем, движение по которому только и могло привести к истине.
Учитывая повышенную цену ошибок, относящихся к первому этапу работы, остановимся особо на сложностях, возникающих в этот период исследования. Наблюдения показывают, что недочеты при проработке проблемы-гипотезы наиболее частая причина диссертационных неудач, а также того дикого потока макулатуры, которая сегодня под видом диссертаций вливается в научный архив мифов и абсурдов.
Основные недостатки при формулировке гипотез в современных диссертациях таковы:

Научная новизна характеризует одну из основных содержатель­ных сторон результата исследования - новые теоретические положения, которые ранее не были известны и не зафиксированы в науке и практике. Из них проистекают обоснованные практиче­ские рекомендации.
Суть этой оценки результатов диссертационных исследований состоит в том, чтобы строго, без преуменьшений и преувеличения (к последнему нередко стремятся диссертанты), перечислить те но­вые положения, которые добыты и сформулированы исследовате­лем.
Оценка уровня новизны результатов исследования проста толь­ко на первый взгляд. В любом случае для объективных выводов в отношении рассматриваемого параметра необходимо проделать огромную работу по изучению литературы по теме исследования. Опасность, поджидающая диссертанта на этом пути, связана с тем, что можно попасть в ситуацию «изобретения велосипеда». Если это произошло, выход один: углублять изучение избранного объек­­та, сместив соответствующим образом акценты в отношении пред­мета и темы исследования.
Для оценки результата с точки зрения новизны существенно выделить следующие характеристики.
Вид новизны. Можно выделить теоретическую новизну (концепция, ги­потеза, закономерность, терминология и т.д) и практическую (правило, предложение, рекомендация, средство, требование, методическая система и т.д.). В зависимости от типа работы (фундаментальная, технологическая) на первый план будет выходить его теоретическая или практическая новизна или оба вида одновременно.
Уровень новизны результата, место полученных знаний в ряду из­вестных, их преемственность. Итоги исследований в сопоставлении с уже известными в науке данными могут выполнять различные функции: уточ­нять, конкретизировать известное, дополнять его, либо коренным образом преобразовывать.
Уровень конкретизации. Новый результат уточняет известное, кон­кретизирует отдельные теоретические или практические положения, касающиеся обучения или воспитания, преподавания учебных дисциплин. Изме­нения затрагивают частные вопросы, отдельные положения, не имеющие принципиального значения для понимания сути явления, процесса.
Уровень дополнения. Новый результат расширяет известные теоретические положения, практические рекомендации. Приращение носит сущест­венный характер: открывает новые аспекты, грани проблемы, выделяются новые элементы, части, которые ранее не были известны. В целом нововве­дение не изменяет сложившуюся картину; а лишь дополняет ее.
Уровень преобразования. Характеризуется принципиально новыми подходами, которых раньше в теории и практике не было, коренным образом отличающимися от известных представлений в данной области педагогики.
К сожалению, в последнее время в изобилии появляются дис­сертации, в сущности, не имеющие новизны. Это своего рода трак­таты на тему о «...». В лучшем случае их можно квалифицировать как учебно-исследовательские работы. Такие работы крайне вред­ны для науки, ибо они создают иллюзию ее развития, загроможда­ют систему научного знания бутафорской информацией виртуаль­ного происхождения. Вредны они и для диссертанта, поскольку вводят его в ситуацию самообмана. Ученая степень за выполнение таких работ присуждаться, разумеется, не может.
Теоретическая значимость показывает влияние результатов ис­следования на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические пред­ставления в области теории и истории педагогики, методики, ха­рактеризует ценностную сторону результатов иссле­до­ва­ния.
Если результаты исследования действительно новы, то они, бу­дучи встроенными в теорию объекта исследования, обязательно приводят в большей или меньшей степени (в зависимости от мас­штабов нововведения) к перестройке всей теоретической модели исследуемого объекта. В результате теория становится более со­вершенной, т.е. более изоморфной объекту исследования, и, следо­вательно, приобретает большие возможности в части объяснения и прогнозирования свойств и поведения объекта. На этом, в сущности, и строится рубрика теоретическое значение ре­зультатов исследования.
В зависимости от степени и широты влияния полученных результатов на существующие теоретические представления можно выделить: общепедаго­гический, дисциплинарный, общепроблемный, частнопроблемный уровни значимости. Границы между ними подвижны, однако в большинстве случаев их можно диагностировать.
Критерий теоретической значимости позволяет судить о сущности и за­кономерностях процесса воспитания, он тесно связан с новизной, степенью сформированности теоретических положений, т.е. концептуальностью, дока­зательностью полученных выводов, перспективностью результатов исследо­вания для разработки прикладных тем; Для фундаментальных исследований концептуальность является сущностной характеристикой. В прикладных разработках исследователи могут пользоваться уже готовыми схемами, раз­вивать и дополнять существующие концепции (например, как это было в ра­ботах, которые развивали идеи, выдвинутые в свое время М.А. Даниловым, Ю.К. Бабанским и др.).
Для характеристики теоретической значимости результатов исследова­ний учитывают новизну (а), концептуальность и доказательность (б), перспективность (в). Каждый из показателей может быть ранжирован. В зависимости от области педагогики и тематики данные критерии наполняются конкретным содержанием. Ниже приведены примерные варианты, которые характеризуют теоретическую значимость диссертационных исследований.
1. Теоретическая значимость очень высокая:
а) результаты исследования обосновывают совершенно новые теоретические подходы, концепции, идеи в области образования, которые раньше не имели места; существенно меняют традиционные представления в данной области (общепедагогический или дис­циплинарный, уровень);
б) разработана целостная теория, определены принципы применения тео­ретических положений на практике, на их основе даны рекомендации; выводы теоретически и экспериментально подтверждены;
в) открывается новое направление в данной области и смежных дисцип­линах, создаются новые перспективы для прикладных исследований.
2. Теоретическая значимость высокая:
а) результаты исследования дополняют, развивают, вносят новые эле­менты в существующие концепции, идеи, подходы в области образования (дисциплинарный, общепроблемный уровень);
б) разработана теория, определены принципы применения теоретических положений на практике, выводы подтверждены и открываются перспективы для прикладных работ в данной области.
3. Теоретическая значимость удовлетворительная:
а) результаты исследования уточняют и конкретизируют отдельные теоретические положения в дидактике, теории воспитания, истории педагогики и т.д.;
б) выдвинуты отдельные теоретические положения, выводы частично подтверждены;
в) открываются перспективы для решения отдельных, частных вопросов в пределах данной области, темы, проблемы.
4. Теоретическая значимость низкая (отсутствует):
а) результаты исследования повторяют существующие теоретические положения в данной области без каких-либо их уточнений и дополнений;
б) научная концепция не сформулирована, противоречит известным фактам, дана без всякого обоснования;
в) перспективы для дальнейших работ нет.
Практическая значимость исследования. Оценка результатов исследования по этому параметру указывает на изменения, которые произошли или могут быть достигнуты в результате внедрения полученных результатов в практику, в образовательный процесс, методику преподавания и т.д.
Оценка результатов исследования с использованием рассматриваемого параметра обычно вызывает наименьшие затруднения в силу своей очевидности. Необходимо лишь, добросовестно проанализировав кратко описать те новые практические задачи (группы, классы задач), которые позволяет дополнительно решать либо сама созданная диссертантом теория (когда исследование носит целостный объектный характер), либо совокупная теория объекта, усовершенствованная с учётом новых данных, полученных диссертантом.
В зависимости от области применения практических рекомендаций выделяются: частнометодический, общеметодический, дидактический и общепедагогический уровни значимости.
Практическая значимость результатов диссертационных исследований зависит от числа и состава пользователей, заинте­ре­со­ванных в результатах работы; масштаба внедрения (область, край, республика); степени готовности результатов к внедрению (начальный, основной, завершающий); предполагаемого социально-эконо­ми­ческого эффекта от внедрения. Ее также можно классифицировать по нескольким уровням:
1. Практическая значимость исследования очень высокая:
а) результаты исследования важны для всей области дидактики, теории и воспитания, школоведения и других областей;
б) в результатах исследования заинтересованы очень широкие круги потребителей;
в) масштаб внедрения общегосударственный;
г) внедрение полученных результатов в практику экономически целесообразно;
д) результаты исследования готовы к внедрению, разработаны нормативные материалы, программы, учебники, предписания к деятельности учителя.
2. Практическая значимость исследования высокая:
а) результаты исследования важны для решения общеметодических вопросов в пределах данного курса;
б) в результатах исследования заинтересованы широкие круги пользователей;
в) масштаб внедрения республиканский;
г) внедрение в практику экономически целесообразно;
д) результаты исследования готовы к внедрению.
3. Практическая значимость исследования удовлетворительная:
а) результаты исследования важны для решения частнометодических вопросов отдельных дисциплин, приемов, методов воспитания;
б) в результатах исследования заинтересованы определенные группы пользователей;
в) масштаб внедрения областной, городской;
г) внедрение экономически целесообразно;
д) результаты исследования в основном готовы к внедрению, разработаны общепедагогические указания, методические предписания.
4. Практическая значимость исследования низкая:
а) результаты исследования важны для решения второстепенны частнометодических вопросов;
б) в результатах исследования не представляют интереса для большинства пользователей;
в) масштаб внедрения – отдельные школы, классы;
г) внедрение полученных результатов в практику экономически нецелесообразно;
д) результаты исследования не готовы к внедрению.
Обоснованность и достоверность результатов исследования. Речь идет, в сущности, об оценке соответствия теоретической модели объекту исследования. О принципиальной стороне вопроса уже говорилось выше: теоретическая модель исследуемого объекта считается завершённой в том случае, если эта модель в границах своего реального существования ведёт себя так же, как и исследуемый объект, и при этом структура объекта и модели изоморфны,
Любые теоретические построения (теорию, концепцию, закон) можно читать достоверными в том случае, если они подтверждаются практикой. На этом и строятся методики экспертизы теоретических моделей на достоверность, т.е. на их изоморфность реальности.
Вместе с тем, разработаны и аналитические методы определения достоверности полученных в исследовании результатов. Но они, естественно, не могут служить окончательным доводом в пользу достоверности теоретической модели. Даже эксперимент имеет в этом смысле определённые ограничения.
Анализ большого числа диссертаций показывает, что самооценка их результатов диссертантами по большинству обозначенных выше параметров осуществляется во многих случаях неудовлетворительно. Но, пожалуй, хуже всего дело обстоит с характеристикой достоверности результатов исследования. Как правило, диссертанты отделываются «стандартной» фразой, кочующей из диссертации в диссертацию: «достоверность результатов исследования подтверждается выбором методов исследования, адекватных его задачам». А в чем состоит суть этой пресловутой адекватности при­ме­нительно к конкретному результату, так и остается загадкой.

загрузка...

Сергей, 21.02.2010
Просто применил при написании диссера. Автору и ресурсу спасибо.

---

Оставить комментарий

Ваше имя:

Комментарий:

Перерисовать код
Введите код, который вы видите на изображении:

НАВЕРХ

© Образовательная поддержка